Criterios para evaluar una metodología, práctica o actividad educativa de aula.

Clase magistral, ABP, Clase Invertida, Instrucción Directa, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje competencial, Aprendizaje Profundo… En otra entrada sobre el libro “El Bosque Pedagógico” de José Antonio Marina se habló de la proliferación de teorías y metodologías que se ofrecen como formas de potenciar el aprendizaje de los alumnos. ¿Podemos establecer criterios para valorar la idoneidad de estas prácticas? Creo que sí. Cada cosa que nos planteamos hacer en el aula tiene que encajar dentro de los presupuestos de la Teoría de la Carga Cognitiva.

La TCC es una teoría sobre cómo funciona la memoria humana. No conozco otras teorías que aporten un enfoque tan claro y operativo. El cerebro humano sigue siendo un misterio, pero vamos sabiendo cosas.

Difícilmente podremos enseñar bien, si no tenemos una idea clara de cómo aprendemos. Es como pretender construir un puente sin atender a las leyes de la física.

En varias entradas de este blog se trata de una manera u otra esta Teoría, pero no está de más otra vuelta de tuerca.

La TCC plantea un modelo de memoria determinado en el que distingue la memoria de trabajo, y la memoria a largo pazo. Las características son las siguientes:

Memoria de trabajo

  • Esta capacidad es la que usamos para pensar conscientemente.
  • Es la capacidad con la que afrontamos un nuevo conocimiento.
  • Se satura con facilidad. Una persona media puede mantener en su consciencia al mismo tiempo en torno a 4 ideas.
  • La información que manejamos en la memoria de trabajo se olvida en poco tiempo. Incluso en un entorno de distracciones, puede olvidar lo que estaba haciendo de forma instantánea (¿qué iba a hacer yo?).

Memoria a largo plazo

  • En ella guardamos información de manera duradera.
  • Tiene capacidad casi ilimitada.
  • La información que poseemos bien consolidada es nuestra base de datos de significados que casamos con el mundo, tanto para comprenderlo como para crear nuevos conocimientos y ser creativo.
  • El conocimiento guardado a largo plazo mejora la capacidad de la memoria de trabajo, si aquél está relacionado con la nueva información.

A partir de la definición de ambas memorias, voy a intentar plantear las cuestiones a tener en cuenta en cada fase de aprendizaje.

Teniendo en cuenta a la Memoria de Trabajo.

PRIMERO: ¿Qué conocimientos en general tiene el alumnado sobre lo que voy a explicar? Esto es muy importante. En términos de la TCC sería: ¿qué conocimiento tiene el alumnado en su memoria a largo plazo y cómo va a influir en su memoria de trabajo?. No es lo mismo explicar a profesores de FOL las novedades de la normativa laboral, que explicar la normativa laboral al alumnado. En el primer caso podríamos optar sin problemas por una metodología de descubrimiento estructurado, pero con el alumnado, la falta de conocimientos previos haría que el descubrimiento sobrecargue la memoria de trabajo.

(Creo que aquí puede influir en la decisión la llamada Maldición del Conocimiento: un profesor con conocimiento sobre la materia siente que una investigación es estimulante y factible, pero sin esos conocimientos previos, para el alumnado, puede ser frustrante y poco afectiva).

SEGUNDO: la explicación, vista u oída, o ambas, ¿tiene en cuenta los límites de procesamiento de la memoria de trabajo? es decir, ¿está claramente expresada y con un número de ideas adecuados en cantidad y complejidad, y de acuerdo a los conocimientos previos del alumno? Una crítica válida a la conferencia es que la cantidad de información que se transmite puede desbordar los límites de la memoria de trabajo. Podría compensarse con la toma de notas, bien, pero aquí vuelve a ser determinante los conocimientos previos y la madurez. Las calidad de las notas tomadas dependerá, entre otras cosas, de la capacidad de comprensión de lo que se está escuchando.

(Anécdota personal: en dos ocasiones examinándome oralmente durante la carrera, la profesora me dijo: “está usted haciendo derecho ficción”. Pensé: ¡pero cómo, si estoy clavando mis apuntes!)

TERCERO: una vez hemos presentado la información ¿hemos verificado la correcta comprensión de la misma por parte del alumno? Un error en el que yo mismo caí, y que es grave, es esperar al examen para comprobar si el alumnado sabe. Les hemos transmitido algo, puede que lo hayan comprendido o apuntado mal, y dediquen su esfuerzo a memorizar una idea errónea la cual, además, costará más modificar en el futuro. También puede ocurrir que simplemente no entendiera, así que hará un esfuerzo inútil por memorizar algo que no entiende.

Teniendo en cuenta el paso a la Memoria a largo plazo.

PRIMERO: Una vez hayamos verificado que el alumno ha comprendido un concepto, debemos centrarnos en provocar su paso a la memoria a largo plazo. Para ello, salvo que el concepto haya conectado con una motivación potente del alumno, necesitará verlo y trabajarlo varias veces, a lo largo del tiempo, para su consolidación. Si lo consolida, podrá usarlo en el futuro y generar razonamientos e ideas nuevas sobre ellos.

¿Programamos situaciones de forma habitual para que el alumno recuerde, tanto teórica como prácticamente, los conceptos explicados, más allá incluso del periodo en el que fue el centro de nuestro trabajo?

SEGUNDO: la transferencia. Entendemos `por transferencia la aplicación de un conocimiento que tenemos a una situación nueva. Es quizás el elemento más sorprendente y complejo del aprendizaje humano. No había visto antes una situación, pero consigo relacionarla con lo que sé.

La forma de ganar transferencia es mediante actividades que conlleven la aplicación del conocimiento a diferentes situaciones. De esta forma aprenderemos la lógica interna del conocimiento en cuestión. Supongamos que elaboro un ejercicio para que apliquen un conocimiento, y lo repito habitualmente para favorecer la memorización. El alumnado aprenderá sin duda a resolver ese ejercicio, pero seguramente no se le ocurrirá relacionarlo en otros ejercicios o situaciones reales.

Así pues, para conseguir que un conocimiento se consolide a largo plazo, y aumente la posibilidad de transferencia, debe ofrecerse distintos tipos de prácticas de recuerdo que enfoquen el concepto desde distintas perspectivas y complejidades cognitivas. De esta forma se depurará en su mente la idea esencial a partir de la cual podría interpretar distintas situaciones, aunque sean totalmente novedosas.

(Otra duda que me surge con el Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas, que en ocasiones yo mismo uso: ¿cuántos proyectos o problemas, con todo lo que conlleva su preparación y tiempo de ejecución, habría que hacer para no transferir a una sola situación real?)

Experiencia personal

Todo esto lo he ido aprendiendo con lecturas y con la práctica. Mis fuentes indican que hay fuerte evidencia en la investigación sobre esto, mi experiencia lo confirma.

Pero quiero dejar claro que mi práctica docente está en proceso, que no paro de modificar contenidos y explicaciones, y de crear actividades. Todo ello siguiendo lo contado anteriormente.

Cuando empecé a trabajar así, honestamente, me costó obtener resultados, porque de la teoría a la práctica hay un salto grande. Pero vas profundizando, abandonando errores previos, descubriendo límites y la forma de superarlos, ganando determinación ¿es posible que aún haga falta otra revisión de lo explicado? (¡sí!), ¡qué pereza! ¡tengo que avanzar! (¡sí!, pero es tu trabajo y tu responsabilidad que lo aprendan, y de nada sirva avanzar si lo anterior no está claro) ¡pero ell@s tendrán que mirárselo en casa y esforzarse! (sí, ¿y cuántos años llevas esperando a que lo hagan?)

Los profesores solemos explicar mal nuestro trabajo y tenemos el riesgo de caer en el wishful thinking, el pensamiento desiderativo. ¿Veo realmente que lo que hago funciona, o solo lo deseo? Mi percepción es que sí, que mejora, pero que todavía hay margen de mejora y que este camino es válido, y que ell@s también lo ven.

¿Y que hay de la motivación?

La TCC no habla de motivación, pero podemos hablar brevemente de esto: los métodos para motivar son variados: conductismo duro o gamificado (castigos o premios), conexión con sus intereses o deseos de aprendizaje, el atractivo del descubrimiento, atractivo de lo tecnológico o del juego. Entiendo que todo ello puede funcionar con mayor o menor éxito, si está bien aplicado.

A mi, me interesa más la motivación que provoca en el alumno el sentimiento que acompaña a la comprensión y la sensación de competencia adquirida con la práctica habitual. Esta motivación no puede llegar inmediatamente, pero podemos incrementar la posibilidad de que surga si ofrecemos muchas posibilidades de sentirse compentente, y si evaluamos de forma tal que apalanquen esa competencia.

“El hombre, cuando se siente capaz, se alegra” (Baruch Spinoza).

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