Criterios para evaluar una metodología, práctica o actividad educativa de aula.

ABP, Clase Invertida, Instrucción Directa, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Profundo… En otra entrada sobre el libro “El Bosque Pedagógico” de José Antonio Marina se habló de la proliferación de teorías y metodologías que se ofrecen como formas de potenciar el aprendizaje de los alumnos. ¿Podemos establecer un criterio para valorar la idoneidad de estas prácticas? Creo que sí. Cada cosa que nos planteamos hacer en el aula tiene que encajar dentro de los presupuestos de la Teoría de la Carga Cognitiva.

En varias entradas de este blog se trata de una manera u otra esta Teoría, pero no está de más otra vuelta de tuerca.

La TCC plantea un modelo de memoria determinado en el que distingue la memoria de trabajo, y la memoria a largo pazo. Las características son las siguientes:

MEMORIA DE TRABAJO

  • Esta capacidad es la que usamos para pensar conscientemente.
  • Se satura con facilidad. Una persona media puede mantener al mismo tiempo hasta 4 ideas.
  • La información que manejamos en la memoria de trabajo se olvida en poco tiempo.

MEMORIA A LARGO PLAZO

  • En ella guardamos información de manera duradera.
  • Tiene capacidad ilimitada.
  • La información que poseemos bien consolidada es nuestra base de datos de significados que casamos con el mundo, tanto para comprenderlo como para crear nuevos conocimientos y ser creativo.

COMBINANDO MEMORIAS.

Así pues, todo método o actividad que se proponga para aprender
conocimientos, actitudes, constructos mentales o valores, debe ser analizada desde la aportación de la TCC
.

A partir de la definición de ambas memorias, voy a intentar plantear las cuestiones a tener en cuenta en cada fase de aprendizaje.

Teniendo en cuenta a la Memoria de Trabajo.

  1. ¿La fuente de información es clara y única? Por ejemplo, si mostramos un esquema en el que la información necesaria para comprenderlo no está presente y necesita acudir a otra fuente, estaremos duplicando los focos de atención y posiblemente reduciendo su rendimiento por una saturación de su memoria de trabajo.
  2. La explicación, vista u oída, o ambas, ¿tiene en cuenta los límites de procesamiento de la memoria de trabajo? es decir, ¿está claramente expresada y con un número de ideas adecuados en cantidad y complejidad, de acuerdo a los conocimientos previos del alumno?
  3. Una vez hemos presentado la información ¿hemos verificado la correcta comprensión de la misma por parte del alumno?

Teniendo en cuenta la Memoria a largo plazo

Una vez hayamos verificado que el alumno ha comprendido un concepto, debemos centrarnos en provocar su paso a la memoria a largo plazo. Para ello, salvo que el concepto haya conectado con una motivación potente del alumno, necesitará verlo y trabajarlo varias veces, a lo largo del tiempo, para su consolidación. Si lo consolida, podrá usarlo en el futuro y generar razonamientos e ideas nuevas sobre ellos.

¿Programamos situaciones de forma habitual para que el alumno recuerde, tanto teórica como prácticamente, los conceptos explicados, más allá incluso del periodo en el que fue el centro de nuestro trabajo?

Creo que estas ideas permiten un marco teórico fuerte para valorar cualquier actividad, práctica o método de explicación que se nos presente.

Expertos y Novatos

Aunque se ha hecho alguna apreciación de pasada al tipo de aprendiz, es momento de indicar que no aprende de la misma manera un alumno novato o aprendiz que un alumno experto. Mientras que el primero tendrá una mayor limitación y dificultad a la hora de aprender nuevos conceptos, debido fundamentalmente a la falta de conocimiento consolidado, en el caso del experto, su mayor conocimiento le permite afrontar mayor complejidad y multiplicidad de fuentes.

En mi caso.

En el intento de aplicar estos principios en mi metodología, encuentro estos problemas o logros:

  • A veces no sé si un esquema o explicación funcionará. A veces lo hace, y a veces no, lo que me lleva a su replanteamiento y modificación.
  • Cuando consigo interrelacionar información de manera clara en un esquema, los alumnos adquieren con cierta facilidad el marco de comprensión, y les resulta más fácil el trabajo con los detalles (que desarrollo a parte). Por esta respuesta observada de mejor asimilación, he decidido en algunos temas ampliar los contenidos.
  • Las actividades de búsqueda son arriesgadas para aprendices novatos porque exigen múltiples capacidades: comprender lo que hay que buscar, mantenerlo en la memoria, leer información y buscar en ella lo que nos interesa, identificar lo que nos interesa, llevarla al tema, adaptarla a una forma más comprensiva, e intentar retenerla porque se la voy a preguntar. Es en principio una actividad candidata para saturar al alumno. Por ello, la búsqueda debe ser adecuada a su nivel, que la pregunta no tenga abertura o ambigüedad en su respuesta, y que el camino a recorrer sea lo más directo posible. Por supuesto, si se observa nivel, se puede hacer más complejo.

¿Y que hay de la motivación?

La TCC no habla de motivación, pero podemos hablar brevemente de esto: los métodos para motivar son variados. Algunos de carácter extrínseco como premios y castigos. Estos estímulos pueden ser necesarios en algún momento, si bien, personalmente los uso en situaciones más bien extremas. En este sentido, me interesa más la motivación que provoca en el alumno el sentimiento que acompaña a la comprensión y la sensación de competencia adquirida con la práctica habitual. Esta motivación no puede llegar inmediatamente, ya que es fruto de un esfuerzo inicial más o menos intenso que, si da sus frutos (comprensión y competencia), será la mejor y más madura motivación posible, y el inicio de su voluntad como motor de acción.

Resumen

Por tanto, para evaluar una práctica docente:

  1. Podemos pensar cómo afronta las limitaciones iniciales de la memoria de trabajo.
  2. Si realiza verificación de la comprensión expresa y dirigida.
  3. Si propone habitualmente situaciones para recordar y relacionar un contenido, a lo largo del tiempo.
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